Ecole vaudoise: sélective, intégrative, puis inclusive, et après?

Dans le Canton de Vaud, on peut considérer que c’est au début du siècle passé que se pose pour la première fois la question de l’accessibilité de l’école secondaire. Avec la loi de 1906 sont créées les classes de primaires supérieures. Celles-ci visent en premier lieu à répondre aux besoins d’une industrie grandissante qui nécessite un niveau de compétences plus élevé de la part de ses ouvriers. Pour autant, le système éducatif d’alors assume encore une fonction de distinction. L’élitisme n’est pas encore un mot tabou et l’école secondaire, surtout par sa voie classique moins utilitariste que la voie scientifique, permet aux classes sociales privilégiées de se distinguer de la masse par leur érudition.

La seconde étape majeure de la massification de l’école secondaire est la période de l’après-guerre, et surtout les années 1960, qui préfigurent déjà les débats pédagogiques qui nous animent encore aujourd’hui avec la réforme MAT-EO. Pour faire simple, ces enjeux s’articulent autour de l’affrontement de deux tendances antagonistes: d’un côté, le modèle sélectif et de l’autre, le modèle intégratif.

L’affrontement des modèles sélectif et intégratif

Le modèle sélectif prend son essor dans le contexte de la guerre froide et de la course technologique qui lui est liée. Sa finalité est de trouver et de former les éléments les plus compétents de la population pour satisfaire les besoins des secteurs à haute valeur ajoutée. Il se construit sur un idéal méritocratique qui coïncide avec un renforcement sans précédent de la classe moyenne. On passe d’une conception de l’éducation comme fruit d’un héritage à celle de l’éducation comme fruit d’un effort individuel. En outre, ce modèle contribue à diffuser une vision très utilitariste de l’école. Les branches scientifiques et mathématiques y sont privilégiées au détriment du collège classique et du latin qui tombent alors en disgrâce.

Le modèle intégratif émerge dans le sillage des idées d’outre-Atlantique qui accostent en Europe durant cette même période. La mentalité d’après-guerre et le triomphe des démocraties questionnent toutes les institutions et les formes établies. Dans notre Canton, «l’école de papa» est vertement critiquée pour sa rigidité et l’obsolescence de ses méthodes. On procède alors à une réforme majeure de l’école secondaire en 1956, puis, au début des années 60, à la création d’un groupe d’experts pédagogiques appelé Commission des quarante. Celui-ci se donne pour objectifs de: «corriger la sélection précoce, la rigidité des conditions d’admission et de promotion, et la difficulté de passage d’une voie à l’autre.» En 1970, la Commission se mue en un nouvel organisme: le Conseil de la réforme et de la planification scolaires CREPS, mandaté pour repenser l’architecture scolaire vaudoise et préparer une école «moins sélective, plus souple et plus unifiée entre primaire et secondaire».

Face à une remise en question si explicite du modèle sélectif, ses partisans, majoritairement la droite, vont finir par s’alarmer et tenter de se saisir de la question scolaire. En 1981, ils parviennent, par un référendum cantonal, à contrer la tentative de généralisation de nouvelles méthodes pédagogiques issues de la CREPS, préalablement testées en zones pilotes.

Malgré cette petite victoire populaire du camp réactionnaire, le modèle intégratif continue sa progression et remplace peu à peu le modèle sélectif dans l’ensemble de la noosphère pédagogique, qui s’installe lentement mais sûrement entre l’Avenue de Cour et la Rue de la Barre.

Ce processus d’adhésion au nouveau modèle s’accélère durant les années 1990. Avec la chute du bloc soviétique et l’idée réconfortante de la fin de l’histoire, disparaît l’impératif de compétition technologique et donc la nécessité de sélectionner les meilleurs talents nationaux. Cependant, sous la baguette du nouvel ordre néo-libéral, dont l’OCDE est l’un des instruments les plus actifs dans le milieu éducatif, et les systèmes scolaires sont soumis à un nouvel impératif: la rentabilité maximale de l’investissement dans le capital humain. C’est l’essor de la statistique et du pilotage des systèmes éducatifs par les outputs, les indicateurs. On se met à chiffrer les conséquences d’un échec scolaire, ou le retour sur investissement d’un diplôme, ou encore le coût de prise en charge d’un enfant en situation de handicap. On vise alors «l’employabilité». C’est le terme à la mode dans les institutions.

Les conclusions des tableurs Excel sont claires, il est profitable que toutes et tous soient inclus dans le système de formation au sens large afin de ne pas représenter une charge pour la collectivité. De même, l’environnement technologique évoluant sans cesse, il est nécessaire que l’humain fasse également ses mises à jour régulières, à l’instar des ordinateurs, pour ne pas perdre sa capacité à créer de la plus-value.

Guidé par ce nouvel impératif d’employabilité du capital humain, on se met alors à «piloter» l’école obligatoire à l’aune des trois indicateurs phares de l’OCDE pour l’évaluation des systèmes éducatifs: 1. l’efficacité: la capacité à atteindre ses objectifs (pourcentage de diplômés, taux d’échec scolaire, etc.); 2. l’efficience: la capacité à atteindre lesdits objectifs avec le moins de moyens engagés; 3. l’équité: la capacité à fournir savoirs et compétences de manière équitable entre les apprenants. Ce faisant, on institue un nouveau modèle que l’on couvre d’un vocable bien plus vendeur que la rentabilité de l’investissement dans le capital humain: le modèle inclusif.

Le modèle inclusif

Tout le monde peut y trouver son compte: la gauche charmée par les mots d’inclusion et d’équité, la droite par les exigences néo-managériales d’accountability¹ et d’efficience qui promettent de contrôler les dépenses publiques.

Dans le Canton de Vaud, les conditions favorables au passage du modèle intégratif au modèle inclusif sont réunies à partir de 1994, à la suite du passage du département de l’instruction et des cultes des mains radicales (Pierre Cevey) en mains socialistes (Jean-Jacques Schwaab), ce dernier ayant le souhait de réformer et de moderniser l’école selon les idées nouvelles. De plus, durant cette même année, l’UNESCO publie la déclaration de Salamanque qui deviendra le texte fondateur de l’école inclusive pour les pays membres de l’OCDE.

Signe d’un changement de mentalité dans la population également, en décembre 1996, soit quinze ans après le rejet des zones pilotes de la CREPS, la réforme EVM (pour école vaudoise en mutation), pourtant très audacieuse sur le plan pédagogique, est cette fois acceptée par votation populaire.

Les expérimentations d’EVM, notamment sur les méthodes pédagogiques ou les évaluations, vont toutefois mécontenter de nombreux enseignants et parents d’élèves. En réaction, ces derniers fondent un collectif et lancent une initiative baptisée École 2010: sauver l’école. A la suite d’une intense campagne, c’est finalement le contre-projet qui est adopté en votation populaire et qui aboutit à une nouvelle loi scolaire (LEO) dès la rentrée scolaire de 2013. Avec l’adoption de la nouvelle loi sur la pédagogie spécialisée deux ans plus tard, le modèle inclusif va alors pleinement s’appliquer dans l’école obligatoire du Canton de Vaud.

Elément phare de la réforme, le passage de trois voies à deux voies et demi au secondaire ne satisfait personne, ni les enseignants concernés, ni les enseignants de gymnase et d’ECG, ni les milieux professionnels, ni même les élèves censés bénéficier de ces changements. Pour ces derniers, citons le constat éloquent de l’ancien directeur de la DGEO, M. Alain Bouquet: «… la suppression de la VSO a été voulue dans l’intérêt des élèves les plus faibles, mais ce sont précisément ces élèves qui sont les plus fragilisés par l’éclatement de la classe découlant des contraintes d’organisation de la VG.»

En 2017, l’arrivée de Mme Amarelle à la tête du département hisse l’impératif d’inclusion au sommet des priorités scolaires. S’appuyant sur la déclaration de Salamanque, la nouvelle ministre entreprend un chantier coûteux, baptisé Concept 360° pour son aspect transversal, et fusionne, pour des raisons symboliques autant qu’organisationnelles, le SESAF (Service de l’enseignement spécialisé) et la DGEO (Direction générale de l’enseignement obligatoire). Lors de sa législature, une conception manichéenne de l’inclusion est véhiculée par le département, réduisant à de la «ségrégation» toute prise en charge d’élèves à besoins particuliers en dehors des classes régulières. Cette inclusion forcée de profils d’élèves parfois totalement inadaptés aux classes ordinaires conduit à une dégradation sans précédent des conditions de travail des enseignants, mais aussi des conditions d’apprentissage des élèves.

Bilan avant MAT-EO

A l’heure du bilan de l’école inclusive, malgré l’augmentation constante des ressources allouées au département – et ce, précisons-le, même depuis la reprise du département par M. Borloz² – nous sommes contraints de faire le constat d’un échec. Non seulement le niveau général baisse, comme l’ont attesté les dernières études PISA, mais les détails de ces études précisent que le niveau général est réhaussé par une petite minorité d’élèves très doués. Les élèves nécessitant un accompagnement plus soutenu, quant à eux, ont été soit égarés dans les turbulences administratives, soit traités avec le mauvais remède, celui des aménagements et des adaptations qui ont comme fâcheux effet secondaire de forger une mentalité d’assistanat incompatible avec le monde du travail.

L’expérience vaudoise n’aura finalement fait que confirmer un paradoxe maintes fois relevé en sociologie de l’éducation. Lorsqu’un système scolaire fait de l’accessibilité sa priorité, les inégalités de parcours tendent à augmenter. La raison principale en est que, malgré toute la bonne volonté des réformateurs et des enseignants, sur le terrain, l’accessibilité se traduit irrésistiblement en une baisse des exigences. Les élèves issus de familles dotées d’un capital culturel élevé – ou plus conforme à la norme scolaire – se distinguent alors nettement de ceux chez qui l’école reste le principal, voire l’unique vecteur du savoir.

Notes:

¹   La NGP (nouvelle gestion publique) s’accompagnait d’un foisonnement d’anglicismes qui laisse aisément deviner ses origines.

²   Entre les comptes 2023 et le budget 2026, les charges de la DGEO ont augmenté de 12% pour une augmentation de 3% du nombre d’élèves.